Queda
claro que la toma de decisiones en la enseñanza de la historia es asunto estrechamente vinculado con el poder,
en la medida en que la conformación de la identidad y la conciencia crítica
desembocan, por fuerza, en un horizonte de posibilidades. Frente a ello, desde
una perspectiva profundamente humanista deposita el sentido de la historia, de
su enseñanza, en el “actuar con plena conciencia de mí y de mi entorno,
entender y asumir los procesos sociales y tomar posición consciente respecto de
ellos [lo que nos conduce al] actuar plenamente humano.
Actitud
que se proyecta a la docencia en toda la extensión de la palabra. Para ella, el
reto actual de la enseñanza de la historia consiste en no limitarse al qué y
cómo, sino al por qué y para qué.
La
enseñanza de la historia, su razón de ser en nuestras actuales sociedades, es
leída por Oresta López desde la perspectiva que nos ofrece Edgar Morin a través
del paradigma de la complejidad, en general y, más particularmente, de la
respuesta que da a la ONU y a la UNESCO, en términos de los Siete saberes
necesarios a la educación del futuro. Haciendo un recorrido por los efectos de
las recientes reformas que tienen en la enseñanza de la historia, discurre
sobre las aportaciones de este cuerpo de saberes a la formación de ciudadanos,
como una de las vías privilegiadas para el aprendizaje de la convivencia en la
pluralidad y diversidad, pasando por el filtro de la crítica nociones que
forman parte de nuestro lenguaje, tales como “unidad nacional”, mestizaje, etc ,
que habrán de ser recreadas desde la mirada que ofrece la historia reflexiva y
crítica que habrá de dirigirse a los
temas pendientes, a los actores olvidados, silenciados, discriminados.
La
enseñanza de la historia a través de las recientes reformas educativas, la de
1992 y la de 2004, enfocadas en el terreno de la contienda, a donde dirige
nuestra mirada Adelina Arredondo, donde convergen diversos actores: “Conflicto
multifacético entre SEP, SNTE, gobierno federal y gobiernos estatales, partidos
políticos, grupos de historiadores, académicos y no académicos e, incluso,
religiosos” . Entre ambos eventos señala el desplazamiento del eje de
preocupaciones y debates, de los noventa, centrado en los contenidos y métodos,
hacia las discusiones en torno al tiempo destinado a su estudio, su lugar en el
currículo, con lo cual pareciera que hoy se está tocando fondo en el asunto al
llegar a plantearse, desde una perspectiva pragmática y utilitarista, la
pertinencia o no de su enseñanza.
Mireya
Lamoneda y Luz Elena Galván aportan a las enseñanzas de Clío un recurso
fundamental que, no obstante haber sido recuperado en los libros de texto
oficiales del nivel primario, redujo su utilización al pequeño espacio-tiempo
destinado a una asignatura. Me refiero a la Línea del Tiempo, acerca de la cual
las autoras nos dicen que “no es suficiente elaborar una cronología detallada”
porque el maestro debe estudiar acerca del periodo representado, identificar y
diferenciar los hechos, seleccionar los procesos estructurales o de larga
duración, así como los eventos de duración media y corta, para que la enseñanza
de la historia adquiera sentido.
Desde
un enfoque etnográfico, María Guadalupe Mendoza nos dice que el profesor deberá
iniciar con el análisis de su práctica para identificar los problemas que
enfrenta. Esto lo llevará a reconstruir su concepto de historia y de enseñanza
para seleccionar, jerarquizar y/o correlacionar tantos los conceptos como las
categorías que resultan significativos a partir de los conocimientos previos de
los alumnos arrojarían ideas y
prenociones que podrían generar preguntas y, con esta base –nos dice la autora–
“el maestro está en posibilidades de establecer un marco de ubicación temporal
y espacial de los hechos históricos y leer con los alumnos el libro para hacer
una lectura problemática que permita la reflexión, no sobre ‘lo leído’, sino
sobre el ‘sentido de lo leído.
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